Conseil Supérieur de l'Education, de la Formation et de la Recherche Scientifique
Angle avenues Allal El Fassi et Al Melia – Hay Riad (RABAT-Maroc)
| Titre : | L'écriture avant la lettre |
| Auteurs : | Emilia Ferreiro |
| Type de document : | texte imprimé |
| Editeur : | Hachette éducation, 2008 |
| Collection : | Profession enseignant |
| ISBN/ISSN/EAN : | 978-2-01-171114-4 |
| Format : | 1 vol. (253 p.) |
| Index. décimale : | 370.15 (Psychologie de l'éducation (ouvrages généraux sur le comportement, principes psychologiques de l'éducation, processus subconscients, psychologie de l'enseignement, psychopédagogie)) |
| Mots-clés: | Scolaire, Parascolaire ; Parascolaire ; Didactique, Pédagogie |
| Résumé : | 1'>. L'écriture avant la lettre1'>L'acquisition de la représentation écrite du langage a été traditionnellement considérée comme une acquisition scolaire (c'est-à-dire comme un apprentissage qui se déroule, du début à la fin, dans le contexte scolaire). Or nous savons qu'il n'y a pratiquement pas de domaines, parmi les connaissances fondamentales, pour lesquels nous pouvons identifier un début proprement scolaire. Dans tous les domaines où la recherche psychogénétique a apporté des données solides, des débuts de connaissance ont pu être situés vers une limite préscolaire (c'est notamment le cas pour les notions numériques élémentaires, pour l'organisation de l'espace, pour les sériations temporelles, pour la structuration des relations et des objets physiques).L'acquisition de la langue maternelle est indéniablement une acquisition préscolaire. En serait-il de même pour les débuts de la langue écrite ' Depuis très longtemps, divers chercheurs intéressés par les origines de la représentation graphique chez l'enfant ont relevé des essais précoces de production de tracés d'apparence graphique variée mais se différenciant du dessin, commentés par l'enfant en termes tels que: « J'ai marqué », « C'est des lettres », « C'est des numéros », « C'est écrit », etc.Ces conduites ont été relevées, mais considérées le plus souvent comme faisant partie des activités de «faire semblant », comme un jeu, comme une imitation ludique des conduites adultes, et non comme des activités constitutives du processus d'acquisition de la langue écrite.Orientation et méthode'>Dans ce qui suit, nous allons essayer de montrer les points suivants :1. Il est justifié de parler d'une évolution de l'écrit chez l'enfant, évolution qui est influencée mais non entièrement déter-minée par l'action des institutions éducatives; plus encore, on peut retracer une psychogenèse dans ce domaine (c'est-à-dire qu'on peut non seulement distinguer des étapes successives, mais encore les rattacher les unes aux autres en termes de mécanismes constitutifs qui donnent raison de la suite des niveaux successifs).2. Au niveau de la compréhension de l'écrit, l'enfant rencontre et doit résoudre des problèmes de nature logique, comme dans n'importe quel autre domaine de la connaissance.Pour ce faire, nous allons nous servir des résultats obtenus dans des travaux de recherche que nous avons conduits depuis dix ans dans divers pays (Argentine, Suisse, Mexique), ainsi que des résultats de collègues travaillant avec le même cadre conceptuel dans d'autres pays (Brésil, Italie, Israël, États-Unis). Notre but n'est pas de rapporter ici les résultats de telle ou telle recherche, mais de donner une vue d'ensemble de l'état actuel de nos résultats et réflexions théoriques sur ce sujet. Il est néanmoins utile de souligner que nous avons conduit des recherches longitudinales (dans les intervalles de 3 à 5 et de 4 à 6 ans) aussi bien que transversales (avec des enfants entre 4 et 9 ans); des recherches avec des enfants grandissant dans des milieux presque illettrés ainsi qu'avec des enfants grandissant dans des conditions d'interaction continuelle avec la langue écrite; des recherches avec des enfants de 4-5 ans qui fréquentent des institutions éducatives et d'autres qui ne fréquentent pas de telles institutions; des recherches longitudinales avec des enfants qui commencent leur scolarité élémentaire, avec des adultes non alphabétisés, etc.,Le but spécifique de chaque recherche déterminait le choix méthodologique. Or nous avons tiré grand profit des méthodes d'exploration propres à la recherche psychogénétique. Nous n'aurions jamais pu avancer dans notre recherche sans tenir compte du puissant instrument de lecture de l'expérience que constituent la théorie psychogénétique et les moyens d'exploration qu'elle a élaborés. Notre rattachement aux principes fondamentaux du cadre psychogénétique est évident et explicite. Néanmoins, nous essayerons, ici comme ailleurs, d'invoquer Piaget au minimum tout en l'utilisant au maximum (voir Ferreiro, 1997).Avant d'entrer au c'ur de la discussion, il est nécessaire d'expliciter les raisons qui nous poussent, d'une part, à faire une distinction qui n'est pas habituelle et, d'autre part, à refuser une distinction qui semble « aller de soi ».Aspects figuratifs et constructifs de la production écrite'>L'interprétation d'une production écrite d'un enfant peut se faire de deux points de vue fort différents. Nous pouvons observer la qualité du tracé, l'orientation de la suite des graphies (de gauche à droite ou autrement; du haut vers le bas ou autrement), la présence de formes conventionnelles (est-ce que ce que l'enfant produit correspond effectivement aux lettres de notre alphabet ' Si oui, sont-elles bien orientées ou bien y a-t-il des renversements'), etc.Tout ceci touche ce que nous pouvons appeler les aspects figuratifs de l'écrit, les seuls sur lesquels l'attention des psychologues et psychopédagogues se soit penchée jusqu'ici. Or, à côté de ces aspects figuratifs, il y a ce que nous pouvons appeler les aspects constructifs de la même production. Ces aspects constructifs sont mis au premier plan quand nous nous demandons ce que l'enfant a voulu représenter et comment il est arrivé à produire une telle représentation (ou mieux encore, comment il est arrivé à créer une série de représentations). Les aspects figuratifs ont été à tel point privilégiés qu'il n'est guère besoin d'y revenir. En revanche, les aspects constructifs ne sont pas encore des observables pour la plupart des chercheurs. Dans ce qui suit, nous ne parlerons que des aspects constructifs, parce que ce sont eux qui nous permettent d'envisager une psychogenèse dans cette évolution. Nous ne ferons référence aux aspects figuratifs que par contraste, quand il sera nécessaire de bien marquer la distinction entre les deux.Lecture et écriture: une distinction arbitraire'>Traditionnellement, nous sommes habitués à différencier les activités de lecture des activités d'écriture. Or nous allons récuser cette distinction. Ce qui nous intéresse est le rapport entre un sujet connaissant (l'enfant) et un objet de connaissance (la langue écrite). Ce sujet ignore que la tradition scolaire veut garder bien différenciés les domaines appelés « lecture » et « écriture ». Il essaie de s'approprier un objet complexe, de nature sociale, dont le mode d'existence est social et qui est au centre d'un certain nombre d'échanges sociaux. Pour ce faire, il essaie de trouver une raison d'être aux marques qui font partie du paysage urbain, d'en trouver le sens, c'est-à-dire de les interpréter (en un mot, de les «lire»); d'autre part, il essaie de produire (et non seulement de reproduire) les marques appartenant au système : il se livre donc à des actes de production, c'est-à-dire d'écriture.Pour des raisons d'organisation de cette présentation, nous allons faire davantage référence aux activités de production qu'aux activités d'interprétation de l'écrit de la part de l'enfant, en tant qu'activités révélatrices des niveaux de conceptualisation, et non en tant qu'étude de l'écriture per se.L'évolution des conceptualisations sur l'écrit'>Trois périodes fondamentales peuvent être distinguées, à l'intérieur desquelles il est possible d'indiquer des sous-niveaux.1. La première période est caractérisée par la recherche de paramètres distinctifs entre les marques graphiques figuratives et les marques graphiques non figuratives, ainsi que par la constitution de séries de lettres en tant qu'objets substituts et la recherche des conditions d'interprétation de ces objets substituts.2. La deuxième période est caractérisée par la construction de modes de différenciation entre les enchaînements de lettres, en jouant alternativement sur les axes de différenciation qualitatifs et quantitatifs.3. La troisième période est celle qui correspond à la phonétisation de l'écriture, qui culmine dans la période alphabétique. Cette période commence par une phase syllabique dans des langues dont les frontières syllabiques sont clairement marquées et dont la plupart des noms d'usage courant sont bi ou trisyllabiques. Cette phase syllabique a été clairement attestée en .. |
| Type de document : | Ouvrage |
| En ligne : | http://www.librairiedialogues.fr//ws/book/9782011711144/unimarc_utf-8 |
Exemplaires (1)
| Code-barres | Cote | Localisation | Section | Disponibilité |
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| 10004213 | 370.1-EMI | Ouvrages et ouvrages de référence | Ouvrages | Disponible |